牛津通识读本：卢梭 [19]
此外，卢梭还深信，在国内教育这个主题上，爱尔维修的《论精神》构成了唯物主义最险恶的当代例证。在1762年9月写给让·安托万·孔帕雷的一封信中（《卢梭书信全集》，第2147页），以及《山中来信》最初的一些信件的注释中（《作品全集》第三卷，第693、1585页），卢梭声称，他原本打算抨击这部著名的作品，但后来放弃了对他的批评，从而让自己跟《论精神》所激起的“扒粪者”划清界限。现存的《爱弥儿》手稿表明，他对爱尔维修的敌意可能更多是他在1759—1760年的秋冬重读其作品时产生的，而不是他在一年前第一次读到这些作品时。但是，除了在《萨瓦神父的信仰告白》中明显提及《论精神》之外，他在1759年初《爱弥儿》的手稿（即《法弗尔手稿》）中，也明确表达了对爱尔维修感觉主义哲学的反对，而在最终完稿中却没有这些内容，在他阅读的爱尔维修的书中，他也删除了大量为了表达相似观点的边注，这些书现在存放于巴黎国家图书馆（《作品全集》第四卷，第113、344、1121—1130、1283—1284页；《爱弥儿》，第107页）。从《论精神》第一论的开篇开始，所有段落都集中在“判断从来就只是感觉”这一格言及其衍生观点上。卢梭认为，把客体的直接和被动的印象与对客体关系的主动理解混为一谈，是完全错误的。
除了《爱弥儿》之外，卢梭在《新爱洛伊丝》的第五部分中，以其成熟的笔触对教育主题进行了最全面的论述。他抨击《论精神》及其提出的天才仅仅是环境的产物这一论点，因为这就是假设我们的头脑只不过是柔软的黏土。卢梭通过交换圣普乐和朱莉以及朱莉的丈夫沃尔马的观点，把自己的教育哲学和他所理解的爱尔维修的教育哲学作了最鲜明的对比。沃尔马在很大程度上代表爱尔维修，他坚持认为，在没有罪恶或错误的自然中，人的任何性格畸形只有可能是因为教养不当。针对这一点，卢梭附加了一份手稿，对《论精神》的作者表示质疑。如果他真的对这个问题进行了认真的思考，他是否还会认为所有人在出生时在精神上都是毫无区别的，只会在成长过程中产生不同。圣普乐断言，如果我们之间的差异总是完全由于教育的影响，那么只需要向孩子们灌输他们的老师希望他们拥有的品质（《作品全集》第二卷，第563—565、1672页；《新爱洛伊丝》，第461—463页）。圣普乐同意朱莉的观点，即人在婴儿期有其独特的特点及感受，不能过早地加速其成长；与沃尔马不同的是，圣普乐认为每个婴儿都有自己独特的性格和天赋。“教育是万能的”这一格言成为爱尔维修去世后发表的《论人》中一章的标题，这也促使狄德罗的反对理由略有不同。在卢梭看来，这与对人类发展、个性和自由本质的任何正确理解都是格格不入的。
在《爱弥儿》中，至少通过《新爱洛伊丝》虚构的交换，他提出了一个艰难的艺术手段：没有戒律的管理及以无为成就有为（《作品全集》第四卷，第362页；《爱弥儿》，第119页），这与训练心智或改善性格正好相反。卢梭告诉他的读者，所有教育中最重要的规则不是赢得时间，而是失去时间，走一条不同寻常的道路，以确保对孩子的初次教育不会留下印记，“纯粹是消极的”（《作品全集》第四卷，第323—324页；《爱弥儿》，第93—94页）。在《致博蒙书》中，他谴责爱尔维修那种积极教育是企图过早地让年轻人形成思想，让孩子被成人的特点所拖累。相反，他在书中再次把“消极教育”描述为让儿童能够自己发展，因此这也是一种唯一有益的教育（《作品全集》第四卷，第945页）。甚至在其《论波兰政府》所提出的公共教育计划中，他又一次提出了完全相同的主张。他声称，只有符合儿童天性的消极教育才能避免恶习的产生（《作品全集》第三卷，第968页；《〈社会契约论〉及其他晚期政治著作》，第191页）。因此，他对爱尔维修的驳斥使他在《爱弥儿》和其他作品中倾向于一种人的自然属性的概念，在某些方面没有他在《论不平等》中所描述的那样具有适应性和可塑性。
在追求消极教育的过程中，卢梭建议教师们把书本放在一边，提供孩子们可以通过亲身体验来学习的课程。有时，在事先精心策划的情况下，人们感觉会模糊，并认为他们是依赖于事物而不是人，从而保留了自己的自由，正如卢梭在《爱弥儿》中所定义的那样。他提出，阅读总的来说是童年的诅咒，甚至拉封丹的动人寓言故事都不应该阅读；这些富有诗意的故事，其背后的道德目的对于孩子而言毫无意义，因为孩子很有可能不理解它们的意思，甚至可能对其中错误的性格产生认同感（《作品全集》第四卷，第351—357页；《爱弥儿》，第112—116页）。既然我们生来在身体和精神上都是不完整的，我们应该被允许自然地经历我们自然成长的各个阶段，从婴儿期到童年，到青春期，到青年期，然后到成年期，而作为一部自然教育的著作，《爱弥儿》本身大致符合这一点。卢梭在《爱弥儿》第一卷（《作品全集》第四卷，第272页；《爱弥儿》，第56页）提出，需求伴随生活而来，但这与孩子的渴望不同。孩子的渴望是由想象力激发的，是永远无法被满足的，从而使其变得暴虐，使他在挫折中变得暴躁。弗洛伊德学派后来将其原因描述为婴儿多形性反常。孩子不是在他能力的无限扩展中，也不是在他欲望的减少中找到满足，而是在对能力过度渴望的减少中获得满足，从而让他的意志和力量获得平衡（《作品全集》第四卷，第304、312页；《爱弥儿》，第80、86页）。
随着孩子身心的发展，初生的激情也逐渐扎根。爱弥儿生来并不是孤独的，而是像他的所有同类一样进入道德秩序或社会生活的领域（《作品全集》第四卷，第522、654页；《爱弥儿》，第235、327页）。卢梭当时以普芬多夫的方式指出，我们的弱点使我们开始社交，我们共同的苦难使我们因情感而走到一起，正如我们共同的需要使我们因兴趣而走到一起一样（《作品全集》第四卷，第503页；《爱弥儿》，第221页）。怜悯的本能反应，是最初形成的相对情感，会由于孩子对他人苦难的认同并想象其存在而产生（《作品全集》第四卷，第505—506页；《爱弥儿》，第222—223页）。因此，卢梭在第四卷中提出了他关于怜悯的三条箴言：第一，我们不把自己放在比我们更幸福的人的位置上，而是放在比我们更悲惨的人的位置上；第二，我们同情别人只是因为我们怀疑自己也会不幸经历这样的痛苦；第三，我们感到同情，不是因为别人的困境有多少，而是因为他们的不幸有多深（《作品全集》第四卷，第506—509页；《爱弥儿》，第223—225页）。经历了先是成年人的陪伴，然后是与他们一样的孩子的陪伴后，年轻人也会发现，通过那些滋养他们迅速提升的自尊的人们对自己的影响，以及后来对别人如何看待自己的了解，他们的渴望也得到了满足。卢梭提出：让我们把自尊扩展到他人身上，从而使我们感知到自己的能力对周围人的重要性；只有把我们天生的自尊变成一种道德美德，并得到认同，我们才能做到这一点。这些论点与他在《论不平等》中提出的论点截然不同的是，自尊与骄傲和虚荣不同，是有益的，而现在看来，自尊和骄傲本身就是腐败，而不是腐败的表现（《作品全集》第四卷，第494、534、536、547页；《爱弥儿》，第215、243—245、252页）。
此外，大自然也同样规定了孩子会离开童年。在身体发育过程中，人从天真的、没有欲望的阶段，逐渐过渡到青春期初期的激情阶段；这一阶段更明显地表现出性别差异，并在心理上认为性别差异很重要，这标志着孩子的第二次出生（《作品全集》第四卷，第489—490、498页；《爱弥儿》，第211—212、217页）。新激情的激发也意味着，如果要得到充分的享受，就必须接受适当的引导；这样，为了被爱，年轻人发现必须使自己可爱，因而他对性的需要本身就培养了对友谊的兴趣（《作品全集》第四卷，第494页；《爱弥儿》，第214—215页）。尤其是在这部分，但实际上在整部作品中，读者都能看到人类激情的内在转化，在没有爱弥儿老师的帮助下，也能轻松地得以实现。卢梭认为，性爱的私欲在爱情的相互作用下得到升华，从而得以丰富。相反，洛克在评论前往其他国家航行的好处后，在《教育漫话》结尾部分让其青年绅士步入婚姻殿堂，而这后来也使得他未来的妻子关注到他。卢梭也在《爱弥儿》结尾讲述了一部分关于旅行的内容，并提出：只见过一个民族的人，无法真正了解人类（《作品全集》第四卷，第827页；《爱弥儿》，第451页）。但是他并没有像洛克那样在性爱问题上遮遮掩掩，而是在第四卷和第五卷描写了爱情中性爱的圆满，以及男人和女人从彼此身上获得的满足。
图21 莫罗为《新爱洛伊丝》所作插图《爱的初吻》
卢梭在《爱弥儿》第五卷中评论道，“女人是专门用来取悦男人的”，同时把爱弥儿介绍给索菲，他的导师把她许给了他，就好像上帝答应了亚当对夏娃的需要一样。索菲在身体上和道德上都具有符合她的种族和性别条件的所有特征（《作品全集》第四卷，第692—693页；《爱弥儿》，第357—358页），她性情反复无常，通过简单的学习也变得虔诚。但是，她虽然意识到自己的天赋，却很少有机会去培养这些天赋，而只是满足于训练自己优美的嗓音去唱出优美的调子，训练自己美丽的双脚去优美地走路（《作品全集》第四卷，第747、750—751页；《爱弥儿》，第394、396页）。虽然像其他女人一样，索菲在气质上比男性更早熟，判断力也形成得更早，她却不像男人那样天生适合追求抽象和思辨的