牛津通识读本：儿童心理学 [9]
与照料者的假装游戏促进了心理理解的发展
假装游戏为理解心理状态提供了一个重要的途径。假装游戏可以是单独的、与成人照料者一起的，或是和其他儿童一起的。很多和兄弟姐妹或其他儿童一起玩的假装游戏都是社会游戏。儿童会“扮演”爸爸妈妈或“扮演”姐妹，“扮演”做饭一类的家庭场景或“扮演”去上学。想象这些场景并通过扮演来对正在发生的事情获得一些掌控，这对儿童的发展是非常重要的。
和母亲及成年的照料者一起玩的假装游戏，与和其他儿童一起玩的假装游戏有所不同，但都非常重要。和成年照料者玩的假装游戏通常是以物体为中心的。例如，成人和儿童也许会假装在打电话，但这个“电话”可能是一根香蕉。这类假装使得儿童可以用真正的物体（黄色的、弯弯的香蕉）来象征想象中的物体（电话话筒）。借用物体的假装游戏帮助儿童将物体的真实属性和它们的象征意义相隔离。儿童可以同时对一个物体有两种心理表征。
尽管在最开始，用于假装游戏的物体利用了物体的真实属性（例如，儿童用自己的杯子或者玩具杯子假装给洋娃娃喝水），但在两岁的时候会开始变得抽象。一片卷曲的叶子也可能变成一个杯子。用心理学术语来说，假装会启动“思维中的符号”。一个物体在假装游戏中存在，并不是因为它原本是什么，而是因为它在这个游戏中象征了什么。一根棍子可能变成一匹马，在思维中这根棍子就是一匹马。从这个意义上来说，假装游戏的出现标志着儿童开始拥有理解自己的认知过程的能力——将想法理解为实体。
超过两岁的儿童会提前计划假装游戏，并且寻找心仪的道具。幼儿还会模仿照料者的假装游戏。如果成人也参与其中，他们的假装通常会更加复杂。确实，维果茨基称，在为了学习的目的而发起或延伸的戏剧游戏中，成人扮演了重要的角色（见第七章）。成人会引导游戏，使其变成（用维果茨基的话来说）“一个积极体验社会角色和关系的微观世界”。在维果茨基的儿童发展理论中，由老师引导的游戏是一个重要的教育手段，因为它不仅有助于社会发展，而且有助于认知发展。
假装的另一个重要方面是共享心理状态。例如，如果在游戏里把一根棍子当成了一匹马，只有所有参与者都“同意”这根棍子是匹马，这个游戏才能玩得起来。因此假装游戏分享的是语言沟通意图。游戏的参与者共同有了这样的意图，即棍子象征了马，就好像对话中的双方共同有这样一个意图，即抽象的声音模式（口头语言）象征着特定的意思。这么说来，假装游戏促进了象征能力的发展，这种能力似乎是只有人类才具备的。与其说儿童是在当下操作着实际的物体，不如说他们是在借用具有象征意义的物体操纵着一个想象中的世界。符号象征是人类文化的一个重要部分——语言、绘画、地图、照片等都象征着现实的一部分，它们本身不仅仅是物体或摆设。理解符号象征需要一个持续的发展过程，而假装游戏是一个重要的早期媒介。
和朋友及假想朋友的游戏及假装游戏
相比和成人一起玩的假装游戏，和兄弟姐妹及朋友一起玩的假装游戏更多的是社会游戏，而且可以是非常情绪化的。并且，游戏的参与者在游戏中扮演得更多的是平等的角色。关于感受的讨论也更常出现于和兄弟姐妹及朋友的假装游戏，而不是和照料者或老师的假装游戏。这似乎对心理状态理解的发展是很有帮助的。社会游戏还能够使儿童开始理解社会规范和社交场合。例如，维果茨基对正在“扮演”姐妹的两姐妹点评道——
这个孩子在游戏中试着去表现出她认为姐妹应该有的样子。在现实生活中，这孩子做事前并不会想到她是她姐妹的姐妹。在姐妹游戏中……双方都会想到要表现出姐妹情……她们打扮得很像，说话也很像……而这种游戏的结果是，孩子能学会理解姐妹之间的关系和她们与其他人之间的关系是不同的。
去托儿所或幼儿园给了儿童机会来建立多份友谊，并且体验到对想象中的互动和合作有更高要求的假装游戏。儿童逐渐长大，会把更少的时间花在真正的游戏中，而把更多的时间花在讨论情节和各自的角色上。对3岁儿童假装游戏的研究显示，如果一对儿童一边扮演一边较多地用语言描述心理状态，他们在一年后的心理状态理解测试中会表现得更好。因此，更多的假装游戏和儿童长大后更好的“读心术”有关联。分享想象出来的世界、解读朋友的意图，并且共同讨论如何将每个人的行动和心理状态融入当下的游戏中，对“心理理论”的发展有着积极的效果。
当然，并不是每一个儿童都有兄弟姐妹或有住得很近、可以每天一起玩的朋友。会创造出一个假想玩伴的儿童的比例高得惊人。研究显示，20%至50%的幼儿园儿童有假想朋友。头胎出生的儿童最有可能会创造假想朋友，而且女孩比男孩的比例略高一些。多数儿童会创造出一个和自己性别相同的朋友，有的儿童有不止一个假想朋友。研究显示，有假想朋友的儿童并不比其他儿童更加害羞或焦虑，他们和没有创造出假想朋友的儿童相比，有差不多数量的真实朋友。但是，有假想朋友的儿童通常比一般儿童有更好的语言技能，并且更擅长叙述。确实，创造出一个假想的玩伴要求儿童要创造出一个充满细节的故事，包括假想朋友的名字、长相、喜恶、动作和意图。因此，和朋友一起玩假装游戏的很多方面也出现在和假想朋友一起玩的假装游戏中，并且似乎同样起到了促进亲社会发展的作用。
拥有朋友并和他们一起玩，对于发展对他人情绪的理解很重要。解读和回应他人情绪的能力存在个体差异，这种差异在儿童早期的友谊中有着关键的作用。例如，朋友生气或不开心时能够感受到，并且知道怎么去安抚或逗乐他们，这种能力会让一个儿童成为受欢迎的儿童。友谊也可能带来多种多样的道德问题，例如欺骗、不平等分享或有意伤害对方。学着去协商这些道德难题并学着做出恰当的回应对亲社会发展也有好处。纵向研究显示，如果儿童有良好的社会理解、对违规有成功的沟通经验并且有合作式的高水平想象游戏，在学校里就会很容易交到新朋友。友谊必然会涉及不止一个个体，儿童的朋友有多么地亲社会也会影响儿童友谊的质量。例如研究显示，如果儿童在幼儿园的朋友被老师评价为是更加亲社会的儿童，那么他们在进入学校以后会在交新朋友时更有眼光。如果儿童有更多亲社会的朋友，他们在描述新的友谊时也会比较少地提到矛盾，会觉得自己是喜欢新朋友的。和谁做朋友对儿童之后的友谊的重要性在幼儿园阶段就已经显现出来了。
假装游戏和自我调节
假装游戏的重要性还在于它通常是讲究规则的。儿童会积极地遵守规则，因为它们是游戏中的一部分。正如维果茨基所认识到的，假装游戏促使儿童发展出成功的自我调节策略。通常，儿童遵守规则，是因为他们被成人要求这么做，而规则和儿童真实的愿望是相悖的。例如，规则可能是“不吃完晚饭就没有巧克力”。儿童想吃的也许是巧克力而不是晚饭。在假装游戏中，游戏的规则是由参与者创造的，而参与在游戏中是最理想的状态。因此，儿童要实现玩游戏的愿望，就必须要遵循游戏规则。如果游戏中涉及巧克力，巧克力在游戏中象征着毒药，儿童就不会吃巧克力了。
相比西方，俄罗斯的心理学研究更加关注游戏的方方面面。一个可爱的例子是，一群6岁的男孩在玩扮演消防员的游戏。一个男孩是队长，一个男孩是消防车司机，其他是消防员。这个队长一喊“着火啦”，他们就全部跳到玩具车里，然后司机假装开车。他们会到达火灾现场，然后消防员会跳出去灭火。司机也会跳出去，但其他男孩会叫他回到车里，他必须要和车在一起。因此他坐在车里，努力控制着他也想要参与行动的欲望。
另一个来自俄罗斯研究的例子是，儿童在玩扮演哨兵的游戏。实验员测量了他们能站立不动的时间。3—7岁的儿童扮演的哨兵独自站在一间房间里时，站的时间会短一点。当他们的朋友也在房间里监视着哨兵是否能站立不动时，多数儿童都能够站得更久。因此，假装游戏可以帮助儿童控制他们的欲望和情绪。婴儿和小幼儿的游戏是由物体主导的。开关要被操纵，楼梯要被攀爬，门要被打开。当儿童逐渐长大，想象世界会取而代之。游戏会变得复杂，他们要提前计划并运用道具。充满想象力的假装游戏对儿童的发展是十分重要的。
亲社会行为、道德和社会“规范”
假装游戏中一致同意的“游戏规则”也可以帮助儿童发展出对社会规范的理解。社会规范创造出一个社会框架，使我们都觉得必须要以某些方式来行事。这些方式最终对社会是有益的。社会规范支配着什么是必须履行的（例如我们不能刻意伤害他人）和什么是可以接受的（例如我们应该互相帮助，但是为家人比为陌生人提供更多的帮助是可以接受的）。社会规范还会因文化而不同。儿童对社会规范的理解中所存在的个体差异是影响亲社会发展的另一个重要因素。
在假装游戏中，儿童会创造并遵守规范（“要来我们的营地，你必须有一把光剑”）。在游戏中创造规范被认为能够帮助发展出对文化社会规范的大致理解。这再次说明，能否理解对方的意图和能否理解他人的情绪似乎会导致儿童在学习社会规范时的发展区别。反社会的儿童要么知道社会规范但满不在乎（通常被认为是罹患精神疾病的，这些儿童只占人口的1%），要么处于不支持社会规范学习的家庭环境中，而后者更加常见。不谈论他人的意图和情绪，以及不明确讨论社会规范的家庭，会使儿童对社会的理解下降。每个人都会对伤害自己的行为感到生气，想要攻击加害者也是很正常的。但是，很多明显令人生气的行为都没有恶意。讨论这些行为的情绪和意图的家庭，会促使儿童了解到很多这类的行为并不是故意要挑衅和伤害的——促进了善意归因偏差的发展。
在有些家庭中，对伤害意图的误解不仅是成人对儿童行为的看法，而且是儿童对他人意图的看法（家族式的“敌意归因偏差”）。正如之前提到过的，如果主要的依恋对象不能做出善意意图的榜样，不能将他人的意图说成是善意的，那么这种我们都自动会感受到的敌意归因偏差将变得根深蒂固。不幸的是，严重的反社会行为是高度稳定的。设想一个男孩在学校走廊上走着，另一个男孩撞到他并把他的书撞掉在地上。旁观的男孩大笑起来。这个男孩是不是会将这种行为解读为“不尊重的”，是对他的名声和身份恶意的挑衅和威胁？如果是的话，他就会表现得很有攻击性。或者他是不是会将此解读为一个偶然的、无恶意的行为？如果是