牛津通识读本：儿童心理学 [12]
还不会阅读的儿童的音韵觉识能力可以通过学习儿歌和玩文字游戏来提高，包括游乐场上的高呼和鼓掌游戏。我们还可以通过着重强调音节“节奏”的音乐活动来加强音韵觉识（例如，伴着儿歌“Pat-a-cake”的音节模式打鼓，或随着“The Grand Old Duke of York”的音节节奏行进）。另外，音韵觉识还可以通过唱歌，以及嗓音和外在节拍的节奏协调（例如说唱）来提高。任何强调倾听技巧的游戏，例如“大发现”[7]都可以很有帮助。有些活动可以增强儿童听出重音模式（儿歌通常是完美的格律诗）、词的音节结构和韵脚的能力，对早期的字母学习都很有帮助。
有了好的口语音韵基础和好的口语能力之后，多数儿童都能相当快地学会字母，并且能够在上学的第一年内就学会读简单的、符合拼写规律的词。一旦儿童开始阅读，字母发音知识和“音素意识”（将词分割成由字母代表的单个声音元素的能力）都会变成阅读发展的重要指标。我们在第三章中看到了，即使是婴儿都会对听觉信号中的语音边界做出反应（例如他们能可靠地区分p和b）。但是，栗鼠和虎皮鹦鹉也可以做出类似的区分。字母所代表的声音元素是对听觉信号的抽象提取，而且不太容易被栗鼠或虎皮鹦鹉学会。例如，PIT和SPOON这两个词都用了字母P代表p这个音，但是在SPOON中对应的声音实际上更接近b。因此，刚开始学拼写的儿童会犯错，例如将SPOON拼写成SBN，因为他们可以听到这些区别。音素意识很大程度上是被教会阅读和书写后的一种结果。研究显示，不识字的成人没有音素意识。事实上，脑成像显示，学习阅读的同时大脑中会“重新映射”语音体系。我们只有在学习阅读之后，才会开始将词听成一系列的“音素”。
阅读障碍
有阅读障碍风险的儿童通常会觉得音韵觉识任务很难完成。在所有的音韵层级（重音、音节、韵脚、音素）中都有可能出现缺陷。这似乎是因为有阅读障碍的大脑在听觉处理的某些方面不那么有效。令人惊奇的是，有阅读障碍的人也能听到组成音素的语音方面的听觉线索。事实上，有研究指出，有阅读障碍的人可能将发音区别听得太过清楚了。有阅读障碍的儿童可能会继续听到额外的发音区别，而多数婴儿在12个月大的时候就不再能听得出来了（见第三章）。近期的研究还指出，有阅读障碍的儿童很难听到韵律的听觉线索，例如音节重音和言语节奏的听觉线索。这些听觉上的困难也存在于正在学习说中文的儿童身上，因为中文不是用字母拼写的（所以阅读中文并不要求具备音素知识）。每个汉字都代表一个音节。围绕韵律结构的更广泛的听觉障碍似乎会阻碍理解书面语言的认知过程，但这和某种语言所使用的视觉符号代码无关。相反，很少有书面语言会包含对音节重音的标记（希腊语和西班牙语是为数不多的两个例外）。
另外，听觉障碍可能在不同语言中的表现形式不同。例如，有阅读障碍的儿童在学习不同的字母语言时有非常大的区别，例如芬兰语和英语。一个关键因素是语言中字母对应发音（语音）的一致性。英语中相同的拼写对应的可能是不同的语音（例如cough、rough、through）。相反，在类似芬兰语的语言中，拼写是非常一致的。因此，芬兰的阅读障碍者学语音时尽管很慢但能学得很好，可以成为非常准确（尽管很慢）的阅读者。英语的阅读障碍者学得不仅慢而且不准确。
尽管如此，研究发现，所有语言中有阅读障碍的儿童都不擅长拼写。这是因为，多数语言中同一个发音都会有不止一种拼写方式（例如，hurt、Bert、skirt中押韵的发音拼写方式不同）。与此类似，有阅读障碍的中国儿童阅读时很慢且很费力，尽管他们完全不需要发展音素知识。在阅读障碍中发现的听觉处理困难似乎并不影响口头交流——有阅读障碍的儿童的口语表达和理解都没有问题。这很可能是因为阅读障碍中的听觉困难是很不明显的，而且口语中会有非常多的意义提示。
学习数字
第二个对人类认知发展有着深远影响的符号系统是数字系统。用数字和等式来代表真实世界和一部分的物理关系（波、概率、力）使得我们可以操纵这些关系并且设计新的技术系统。许多新系统，例如电脑和网络，促进了新一代人的认知发展。就像阅读学习一样，数字学习需要花上几年的时间才能达到熟练的水平。数字学习也要求直接且专门的教学。但是就像阅读，有些关键的认知先决条件会影响到儿童进入学校后学习数字关系时能学得多快和多好。其中最重要的条件之一是能否很好地理解数数（1，2，3，4……）。这是因为计数序列是一个有序尺度上数量级的符号代码，正如字母是口头语言的符号代码一样。
数字系统不单单代表了我们对数量和大小的认识，数字还代表了确切的数量。即便是婴儿都可以判断，在视觉上连成一排的16个点比连成一排的8个点要“多”。一旦学会了数数，我们就可以决定如何将一个具体的数量放置在所有可能的数量范围中。我们还可以推断出，16是比8大的数字，因为从顺序上来说它出现得更靠后。以此类推，116比109大，16000比8000大。我们还可以判断，“8块鹅卵石”和“8头长颈鹿”从数量上来说是一样的，因为每组中都有8个独立的个体。每组的数量是一样的，即使这两组在外表上非常不同。
幼儿通常在3岁左右就已经可以数很多数字了。但是研究指出，这并不等同于理解这些标签在数学上的含义。尽管如此，在不同的环境中反复练习数数可以帮助儿童理解数数背后的数字原理，其中包含一一对应（在上面的例子中，一块鹅卵石对应一头长颈鹿）和每组中的每个物体都要数一次且只数一次。另一个原则是在数数的时候要按照一个固定的顺序，每次都按照同样的口头顺序。如果忘了或者落下了一个数字，数出来的总数就会不对。儿童会逐渐通过练习和体验了解到这些数字背后的意义。
在第二章中，根据婴儿对小数字和总体数量的体会，我们看到婴儿对数字有着清楚的、内在的“感觉”。一个心理学理论认为，大脑有一套“模拟数量表示”系统。这是一个用来判断数量的内在连续区域，数量越大，其中活跃的脑细胞就越多。这个模拟数量系统与一个识别小数字的内在系统相联系。内在的数量连续区域被婴儿和儿童（及动物）用来衡量任何类型的数量，包括尺寸、重量和数字，因此他们对数量能做出虽不准确但足够好的判断。尽管是不准确的，这些判断对日常活动来说够用了。这些判断理论上是基于模拟数量表示而得到的。因此儿童（及动物）可以区分大的数量，比如20和40。这个能力对比例很敏感。当两组数在总体的比例上有很大差异时（正如在20︰40中，比例是1︰2；比例越小越容易判断），儿童和动物能够在数量判断任务中表现很好。当数量差异很小时（例如20和22，比例是10︰11，非常接近于1），儿童和动物在判断数量时就会表现很差。
与此同时，儿童（和动物）可以很准确地判断小数字的大小（实际上，这只在1、2、3上得到过验证）。研究人员认为，小数字判断的相对准确性是基于一个将对象个体化（将特别的物体从环境中区分出的视觉能力）的感知系统之上的。一个例子是在第二章中提到过的米老鼠玩具实验。但是在某些情境中，对展示物的外表做出改变会对小数字系统的准确性造成相当大的影响。例如如果展示的是一个或两个圆点，但在视觉方面做了些改变（遮住的总面积、圆点的大小和画面的密集程度），婴儿就不再能区分1和2了。
尽管如此，目前研究人员认为，模拟数量系统和对象个体化系统是两个核心的大脑系统，决定了人类学习数字系统的能力。说到数字处理中的个体差异，关于有具体障碍（计算障碍）的儿童是否在模拟数量表示方面也有缺陷，研究人员之间也持有不同的意见。现在没有任何关于计算障碍的理论指出对象个体化系统可能存在缺陷。即便如此，将数字作为一个符号系统来学习需要在学校中进行文化学习。简单来说，我们可以认为，就像我们所有人都可以学会说话，但并不是所有人都能很快、很好地学会阅读一样，我们所有人都可以识别大数字和小数字，但并不是所有人都能成为很出色的数学家。
学校中成功的数学学习有赖于儿童对数字名称和数字顺序有很好的了解。这样的儿童似乎对数字有着直觉般的敏感，这种敏感会在学校学习时得以强化。因此，早期学习数数、了解数数和实体之间的关系（一边爬楼梯一边数、借用“蛇爬梯子”一类的棋牌游戏来数、分享糖果的时候数），为掌握符号数字系统提供了社会和文化基础。在上学之前就学会“计数语言”，应该会在开始学算求和数学运算时给儿童带来好处。
第六章 学习中的大脑
在不同的文化中，学校教育的一大目标都是将阅读、书写和数学等文化传统传递给下一代。第二大目标是将我们都具备的逻辑思维能力从我们的个人经验中剥离。个人经验极大地影响了我们如何在新的情境中运用逻辑推理。事实上，如果无法自己验证简单前提的真实性，没受过学校教育的成人将拒绝对这些前提进行演绎推理。如果遇到一个前提如此的演绎推理问题：
在很远的北方，积雪皑皑，所有的熊都是白色的。新地岛在很远的北方，那儿也总是积雪皑皑。那儿的熊是什么颜色呢？
住在平原的农民会拒绝回答这个问题。他们说他们不知道，提问的人应该去问住在那儿的人。而上学会帮助儿童区分逻辑和个人经验，并学着解答这类逻辑三段论问题。上学还能够帮助儿童意识到，什么时候要忽视他们关于前提是否可能的常识，这样他们才能根据已知的信息来推理。
大体来说，上学会帮助儿童成为“有思考能力的学习者”。上学期间，“元认知”技能（意识到自己的认知）会有巨大的进步。例如通过上学，年龄大一些的儿童会学会如何克服影响成功推理的各种偏差，包括之后会提到的“确认偏差”。他们还会学会使记忆效果最大化的策略。同样，他们的“执行功能”技能（自我监控和自我调节）也会有飞速的发展。执行功能（EF）技能包括对自己的思考过程获得策略上的掌控，并且能够停下或“抑制